viernes, 9 de octubre de 2009

martes, 30 de junio de 2009

TRABAJO FINAL. SEMINARIO DE ANALISIS Y COMPOSICIÓN DE TEXTOS HIPERMEDIALES

INSTITUTO SUPERIOR DEL MAGISTERIO Nº 13

Postítulo en Educación Artística


SEMINARIO DE ANALISIS Y COMPOSICIÓN DE TEXTOS HIPERMEDIALES
Prof. Ysabel Tamayo


Trabajo final de acreditación:
“La utilización de tecnologías de grabación, reproducción y edición sonora en la educación musical en escuelas públicas de Nivel Medio.
Estudio de un caso: Taller de Edición (con alumnos de 3er año) de la Escuela de Enseñanza Media Nº 514”.



Alumna:
Evangelina Gaido



Índice


1. Introducción..................................3
2. Sobre las tecnologías en el campo sonoro......4
2.1. Sobre las tecnologías sonoras en
la Educación Musical.............................6
3. Características de la Educación Musical en el
Nivel Medio en escuelas públicas.................8
4. Descripción del caso..........................9
5. Conclusiones..................................11
6. Bibliografía..................................13



1. Introducción
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC´s) han impactado en el proceso de enseñanza – aprendizaje, de manera significativa en la última década.
En el campo de la enseñanza musical, este fenómeno es crucial.
Nos encontramos con alumnos que manipulan cotidianamente en sus vidas privadas herramientas tales como: equipos de alta fidelidad, mp3, equipos de música profesionales, videojuegos conectados al televisor y a los grandes equipos de audio, celulares con radio, grabadores, y reproductores de mp3, etc. Pero fundamentalmente, los alumnos adolescentes hoy manipulan una herramienta fundamental en el campo de la grabación, edición y reproducción sonora: la computadora e Internet.
Estos conocimientos entran en contradicción con la falta de recursos (materiales, espaciales y temporales) de la escuela pública, es decir, una escuela pública que le ofrece clases de música de 80 minutos semanales (sólo para el ciclo básico), con aulas sin enchufes, con grabadores “desactualizados”, reproductores con una fidelidad “dudosa” y con un sinnúmero de carencias.
He aquí, una problemática que debe abordar el docente de música en la actualidad. Problemática que se le planta frente a sus narices sin ninguna metáfora.
La escuela pública actual, se encuentra en con un Presupuesto que no es acorde a las necesidades que de ella se emanan. Complejidad que se acrecienta en el Nivel Medio, con la obligatoriedad de la enseñanza secundaria a través de la LEY N° 26.206 - LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL (del 2006), con la que se deben “crear” nuevas escuelas para albergar a los alumnos.
Por lo tanto, cuando es noticia en todos los medios de comunicación, que los edificios escolares no poseen estufas, plantearse la integración de las NTIC´s a la enseñanza – aprendizaje de la música, pareciera de un idealismo extremo.
No obstante, entendemos que es indispensable, mientras se den las condiciones necesarias para que esto suceda, plantearnos la necesidad de una revisión de las prácticas docentes y en ese sentido, indagarnos qué tipo de alumnos queremos formar: manipuladores (y con mucha suerte creadores), meros consumidores o en el peor de los casos, excluidos de las tecnologías y el mundo tecnológico.
En el presente trabajo, se pretende desandar sobre las tecnologías en el campo sonoro en general, sobre el impacto de dichas tecnologías en la educación musical (específicamente en el nivel medio), en el marco del análisis de un caso.
Dicho caso, el Taller de Edición, con alumnos de 3er año de la EEM Nº 514 (escuela periférica de la zona oeste de Rosario), basado en la posibilidad de que los alumnos seleccionen un repertorio latinoamericano, graben un CD con las herramientas tecnológicas a disposición, lo editen, diseñen su tapa y se organicen para su distribución.

2. Sobre las tecnologías en el campo sonoro
“¿Y la música? Sentados en la sala de conciertos
(o también en casa ante los aparatos de
reproducción)……. se presenta, irrumpe en
nuestro oído, nos invade. Es un fluir perpetuo, un
movimiento exterior que transcurre ante –y a través de-
nosotros y del que es imposible aislar elemento
alguno para examinarlo a nuestro antojo.”(1)


La música es un arte del tiempo. Es la “discursividad absoluta”(2)y como tal, las tecnologías de los registros sonoros, han producido un impacto global en el campo musical.
Con la invención del fonógrafo (en 1877) se suceden una serie de avances tecnológicos en torno a la posibilidad de registrar sonidos. Desde los discos de vinilo hasta la invención de las tecnologías digitales de almacenamiento sonoro, se han producido cambios sociales tan profundos en el “status” de la música, que no sólo han posibilitado la masividad, la difusión y la omnipresencia de la misma dentro de todas las culturas, sino también han hecho de la misma un producto de “consumo” social.
Podemos dividir a las tecnologías de registro sonoro en 3 campos, a saber:
1. tecnologías de reproducción sonora (ligadas a las tecnologías o soportes de almacenamiento sonoro).
2. tecnologías de grabación sonora.
3. tecnologías de edición sonora.
En el primer grupo podemos nuclear los dispositivos concebidos para la “escucha”, cada vez más fiel (de allí el concepto de “alta fidelidad” o “hi fi”) del fenómeno sonoro acústico. En el segundo grupo, íntimamente ligado al primero, podemos pensar a los dispositivos que permiten el registro del fenómeno sonoro. En ambos grupos, en la historia del siglo XX podemos encontrar desde los soportes analógicos (discos y cintas) hasta los soportes digitales (CD, mp3).
Y por último, en este tercer grupo, enmarcaremos a los dispositivos de edición del material sonoro almacenado, que desde la invención del almacenamiento digital, han permitido una gran masividad de esta actividad, antes ligada a compositores, operadores de sonido, etc. En este sentido, la computadora en los hogares, ha masificado la posibilidad de “jugar” con los sonidos, de “descomponer” los materiales sonoros “dados” por la cultura y de intervenir en lo microscópico del universo sonoro: el mundo de los parámetros sonoros (timbres, amplitudes, frecuencias y duraciones).
Podemos inferir, que los tres campos, anteriormente mencionados, atraviesan la cotidianeidad de los sujetos de la educación.
Más allá de la clase social a la que cada alumno pertenezca, es de uso cotidiano en cada hogar poseer un aparato de reproducción musical (grabadores, y/o dvd, y/o mp3, y/o celulares con dispositivos de reproducción sonora). También en el segundo grupo encontramos un consumo masivo de dispositivos de grabación sonora (mp3, y/o celulares, equipos con posibilidad de grabar de “aire”). Y en el tercer grupo, si bien es necesaria la posibilidad de contar con una computadora, también notamos que los jóvenes acceden a la tecnología a través de los cibers.

2.1. Sobre las tecnologías sonoras en la Educación Musical
Según la pedagoga musical argentina Violeta Gainza(3), se abren nuevos paradigmas en la Educación Musical y en este siglo XXI surgen nuevos “modelos” pedagógicos, diferenciándose de los “métodos” tradicionales pedagógicos musicales del siglo XX. Surgen, por ejemplo, modelos ecológicos que siguiendo a Murray Schaffer(4), tratando de proponer “secuencias de aprendizaje que ayuden a sensibilizar su escucha para defenderse de la polución sonora y participar de manera activa en el diseño de su propio paisaje sonoro”(5). Surgen también modelos tecnológicos que incorporan las tecnologías en el aprendizaje musical.
Existen en la actualidad, avances y desarrollos en las investigaciones en el ámbito de las tecnologías aplicadas a la Educación en general y a la Educación Musical específicamente. Antonio Battro(6)y Patricia San Martín(7)son algunos de las investigadoras que más han ahondado en el tema en nuestro país, y a nivel internacional existen variadas investigaciones, fundamentalmente españolas, las mismas con interesantes propuestas, pero muchas veces alejadas de nuestras realidades educativas.
Sobre Arte y Tecnología se encuentra bibliografía y experiencias realmente dispares. Desde prototipos de software para las aulas (algunos de dudosa sustentabilidad en la práctica), aulas virtuales, cursos a distancias, sugerencias de trabajos en redes, etc.
Sin embargo, el eje central de estas producciones, es el rol del alumno hoy. La noción del sujeto que aprende en el siglo XXI. Sujeto profundamente marcado por la era digital, a decir de Battro.
“Sabemos que el sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. En este caso la disciplina no es otra cosa que las reglas mismas, que genera una práctica social de la producción de sentidos en la apropiación de los saberes, enseñados desde una práctica social simultáneamente normalizada e innovadora.”(8)
Diana Fernández Calvo(9)sostiene que “la interactividad…abre de esta manera un panorama diferente a la inserción de la tecnología en el aula, permitiendo instrumentar el perfil de un aula taller en donde el alumno crea y recrea a través de estas nuevas herramientas…”

3. Características de la Educación Musical en el Nivel Medio en escuelas públicas
De las investigaciones y/o propuestas pedagógicas a la práctica cotidiana, muchas veces, se abre un abismo.
La Educación Musical no es ajena a todo el proceso en que se encuentra la escuela pública en general. El Estado parecía tomar siempre medidas superficiales y no estructurales. Al mismo tiempo, descarga sobre las escuelas y sobre los docentes, un sinnúmero de responsabilidades. En los últimos cinco años, la tendencia de la escuela secundaria o del Nivel Medio, es la “retención” y la “permanencia” escolar. Ambas tareas, creemos a nuestro entender, importantísima, entran en contradicción permanente con las herramientas, materiales, edificios, contenidos y normativas escolares que el Estado dictamina.
Es crucial, en este sentido, la disyuntiva que se plantea entre los contenidos conceptuales musicales que habría que impartir y la posibilidad de acceso a los materiales para llevarlos a cabo. Un ejemplo de ello es en relación al área Lenguajes Artísticos Comunicacionales, contenidos tales como: “Así, en el lenguaje musical, la practica demanda la generación de un circuito desde la audición a la ejecución, desde la producción musical hacia la audición reflexiva y la apreciación estética. Se procurara el desarrollo de habilidades de producción y el acceso a la audición comprensiva y critica de estructuras significativas del lenguaje musical, profundizando los logros ya alcanzados, integrando lo sonoro a producciones multimediales.” (10)
Otra “complicación” no menor, es la capacitación docente. ¿Cómo se forma el docente que quiere aplicar las NTIC´s en la educación musical? Y si a esto le añadimos que el propio sistema educativo, con su sistema de selección y escalofaniento ha dejado afuera al “idóneo” , prevaleciendo sobremanera el título docente, así finalmente nos encontramos con músicos que saben “esos” contenidos y con docentes de música que no los saben.

4. Descripción el caso.“Taller de Edición” creado en el marco del área Lenguajes Artísticos Comunicacionales con alumnos de 3º año A y B de la de la E.E M. Nº 514 de la ciudad de Rosario.(11)
Profesores: Evangelina Gaido (del área Lenguajes Artísticos Comunicacionales) – Ana Lynch (del área Imágenes y Contextos) y Eda Díaz (del área Gestión de las Organizaciones).
Duración: de setiembre a octubre del 2008
Carga horaria: los días jueves – 80 min.
Objetivos: la producción de un CD de música popular latinoamericana, con al menos 3 temas interpretados por los mismos alumnos, el cual fuera enteramente ideado por ellos, desde su tapa hasta quienes se lo querían “difundir” o “vender”.
Actividades:

A-
• Armado de repertorio musical popular. Selección. Interpretación y ejecución de ritmos latinoamericanos.
• grabación a través de mp3.
• trabajo de edición y montaje a través del Programa Ableton Live (que tiene la ventaja de ser uno de los pocos software en español) o bien Sound Forge (que es muy completo, pero más difícil de utilizar). Se trata que el alumno elimine ruidos del ambiente, le pueda agregar algunos sonidos naturales o bases rítmicas.
B-
• trabajo de diseño gráfico de tapa e interiores. Diseño de afiches publicitarios del CD (Área Imágenes y Contextos).
• trabajo con edición de imágenes. Utilización de cámaras de fotos digitales y celulares con cámaras de fotos. Utilización del Programa Publisher.
C-
• trabajo de distribución de tareas. Planificación. Venta. Distribución. (Área Economía y Gestión de las Organizaciones).

Modalidad: los profesores ideamos este proyecto en el recreo de una reunión plenaria. Con pocos tiempos de encuentro y de coordinación, básicamente se coordinaron los tiempos que nos llevarían cada procedimiento en cada área. Se seleccionó primero el repertorio, se ensayó y se grabó. Paralelamente eligieron quienes lo editarían (edición sonora) y quienes desde el área Imágenes y Contexto diseñaría la tapa. Los alumnos propusieron una especie de concurso abierto entre los diseños. Se inició la primera edición.
Observaciones: el taller fue una experiencia piloto, muy informal y con poco tiempo de desarrollo. Se pensó en la posibilidad de hacer la experiencia “base” para reproducirla en el siguiente año.
Si bien no se conservan materiales grabados o editados y no se llegó al “producto final” debido a contradicciones horarias (no había posibilidades de asesorar a algunos alumnos en determinados horarios a contraturno); es menester aclarar que se dejó inconcluso porque se superpuso con un proyecto institucional que abarcó a todos los alumnos de la escuela que consistía en un concurso con la creación del logo de la escuela para las futuras remeras de la escuela.
Debido a lo avanzado del año, quedó trunco, pero, no obstante, podemos inferir que:
• todos los alumnos y docentes participaron activamente del proyecto en algunas de sus instancias.
• que el mismo no fue un fracaso, sino una experiencia piloto.
• que contó con el entusiasmo de los alumnos.
• en un balance entre las carencias (materiales, espaciales y temporales) y los resultados, es más que óptimo el desarrollo del mismo.

5. Conclusiones
Este comienzo del siglo XXI, las NTIC´s han impactado en la sociedad y en los sujetos de tal manera, que es imposible dejar fuera de este impacto, al ámbito educativo.
En este sentido, entendemos que en la formación del sujeto que aprende, se tienen que abordar las NTIC´s, de alguna u otra manera: ya no como un fin, como se pensaba en otras épocas, sino como un medio. En él ámbito de la educación artística, y de la música en particular, son un medio, un camino, que nos acercan al universo sonoro, a través de registros y tecnologías de grabación, reproducción y edición sonora.
Este sujeto que aprende no es universal, sino un sujeto que dependiendo a la clase social a la que pertenezca, posee acceso a las distintas tecnologías. No obstante, podemos inferir, que hay algunas tecnologías de acceso masivo, que no podemos desconocer y dejar afuera del “aula”. Pensar que los alumnos son meros consumidores de tecnología, es cuanto mucho, pensar que son solo sujetos inmersos en la sociedad de consumo actual.
Según la descripción del caso, podemos inferir que los alumnos abordan a partir de éstas prácticas, aunque sean meros esbozos, la noción de que los “productos tecnológicos” (en este caso el CD), no son meros productos “dados” e inferir de ellos una serie de procesos tecnológicos para abordar hasta el resultado final. Este pequeño aprendizaje, no es menor, ya que hay un cierto idealismo de pensar que en esas producciones artísticas que alimentan la cotidianeidad, sólo hay “talento e instrumentos”. El alumno, a través de la travesía de la materia prima (la canción) elabora, un sinnúmero de actividades que a través de las herramientas tecnológicas lo llevan al producto final (el CD).
Creemos que en estas experiencias, como en el caso analizado, encontramos por el camino de la educación por el arte, un sujeto manipulador de la tecnología, único camino que lo llevaría, conjuntamente con una reforma educativa profunda, a pensar una nueva escuela en la que convivan la enseñanza de la manipulación tecnológica con la enseñanza de la creación de nuevas tecnologías.




Notas:
(1) Téllez Videras, J. “Para acercarse a la música”. Salvat Editores S.A., Madrid, Abril de 1985, p. 7
(2) op cit. p. 7
(3) Dra. Gainza Violeta. Licenciada en Música. Universidad de Tucumán, Argentina. Presidenta del Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM). Miembro del “Consejo Mundial de las Artes”, organismo cultural de la UNESCO. Valencia. España.
(4) R. Murray Schafer, conocido compositor canadiense, además de ser educador musical, escritor, ambientalista, académico y artista visual. Impulsa el Proyecto del Paisaje Sonoro Mundial y es activo en su lucha por la ecología acústica
(5) Gainza, V. “La educación musical entre dos siglos: del modelo metodológico a los nuevos paradigmas”. Conferencia pronunciada el 23 de agosto de 2003 en el ámbito del Seminario Permanente de Investigación de la Maestría en Educación de la UdeSA. ISBN 987-98824-0-7. P. 2
(6) Dr. Antonio M. Battro (1936) es un médico, pedagogo, y psicólogo argentino. Obtuvo su título de grado como médico de la Universidad de Buenos Aires, en 1957, y doctor en medicina de la misma en 1985; y un doctorado en Psicología de la Universidad de París en 1961, y licenciado en Lógica Matemática de la Universidad de Friburgo, en Suiza, en 1962. Es miembro del Centro Internacional de Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra. Y fue director de la "Escuela de Altos Estudios" del "Laboratorio de Psicología Experimental" de la Academia Pontificia de las Ciencias, y profesor visitante de la Universidad de Harvard.
(7) Patricia San Martín es Prof. Nac. de Música, Esp. Educación Musical. Docente de las asignaturas Educación Audioperceptiva, Metodología Educativa Musical y Metodología Comparada en la Escuela de Música de la Facultad de Humanidades y Artes de la U.N.R. Directora del proyecto de investigación y desarrollo “SHIPEM: Sistema Hipermedial para Educación Musical” (U.N.R.). Investigadora en la temática de atención a la diversidad cultural en el sistema educativo argentino en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación IRICE (CONICET/UNR). Posee una extensa experiencia en tecnología educativa, diseño y desarrollo de software educativo. Ha publicado libros, artículos sobre su especialidad, obras musicales y audiovisuales difundidos en distintos medios del país y en el exterior. El libro “Diversidad Cultural y Fracaso Escolar. Educación intercultural: de la teoría a la práctica” del cual es coautora ha obtenido la “Mención de Honor del XI Premio al Mejor Libro de Educación de edición 2000”.
(8) San Martín, P. “Implementación de nuevas tecnologías en la Educación Musical. Proyecto SHIPEM”. Artículo publicado en http://www.musicaclasicaargentina.com/tecnologia/sanmartin.htm
(9) http://www.musicaclasicaargentina.com/tecnologia/tecnologiaaula.htm
(10) Documentos Curriculares Nacionales http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cbc/polimodal/cbcep/lenart.pdf
(11) Escuela inserta en la zona oeste de la ciudad de Rosario, con una población educativa proveniente de Villa Banana, Barrio el Triángulo y de los Fonavi de Bv. Seguí. La mayoría de las familias padecen la desocupación, viven en condiciones muy humildes. La EEM Nº 514 nace por la necesidad de una escuela pública en el barrio, ya que la gran mayoría de jóvenes no pueden pagar el transporte para asistir a cualquier institución del “centro”. Los alumnos de 3er año en su gran mayoría presentan sobreedad, ya que acusan haber repetido en alguna o varias oportunidades en grados inferiores de la secundaria o bien en los primeros años de alfabetización en la escuela primaria. Es una escuela que no presenta fenómenos de violencia, se trabaja en un clima agradable y afectuoso. Prima el objetivo institucional de la “retención del alumno en la escuela” en contraposición de muchas instituciones expulsivas. En cuanto a lo edilicio, se encuentra en refacciones y ampliaciones. No tiene sala de computación ni biblioteca. A los fines de este proyecto se utilizaron las dos computadoras de los preceptores.


6. Bibliografía

Battro, A. y Percival J. “La educación digital. Una nueva era del conocimiento”. Editorial EMECE, Buenos Aires, Abril 1997.

Documentos Curriculares Nacionales
http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cbc/polimodal/cbcep/lenart.pdf

Fernández Calvo, D. “La tecnología en el aula arte”. Artículo publicado en http://www.musicaclasicaargentina.com/tecnologia/tecnologiaaula.htm

Gainza, V. “La educación musical entre dos siglos: del modelo metodológico a los nuevos paradigmas”. Conferencia pronunciada el 23 de agosto de 2003 en el ámbito del Seminario Permanente de Investigación de la Maestría en Educación de la UdeSA. ISBN 987-98824-0-7.

Mondolo, A. “Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), grandes aliadas de la educación.” Artículo publicado en http://www.musicaclasicaargentina.com/mondolo/1mondolo.pdf

San Martín, P. “Educación Artística y tecnológica: la expresión sonora y la computadora.” Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 1997.

San Martín, P. “Hipertexto: seis propuesta para este milenio”. La Crujía ediciones, Buenos Aires, 2003.

San Martín, P. “Implementación de nuevas tecnologías en la Educación Musical. Proyecto SHIPEM”. Artículo publicado en
http://www.musicaclasicaargentina.com/tecnologia/sanmartin.htm

Téllez Videras, J. “Para acercarse a la música”. Salvat Editores S.A., Madrid, Abril de 1985.

jueves, 23 de abril de 2009


Inmigrantes versus nativos digitales

Inmigrantes digitales vs. nativos digitales
La migración digital, un concepto bastante ambicioso
Un libro anda circulando hace unos años pero no logró hacer mayormente mella en la acuñación de categorías claves, quizás como parte de sus propias limitaciones. Se trata de La migración digital, escrito por el chileno Lorenzo Vilches y publicado en la colección Estudios de Televisión de Gedisa (y utilizado varios programas atrás en nuestra cátedra de Procesamiento de Datos).
En ese ensayo de fines del 2001 Vilches reflexionaba sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios en el campo de la televisión debido a un proceso de migración digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde el cambio es la información y esta es la nueva identidad. En este contexto, Vilches destacaba que en la migración digital el mundo no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de estas tecnologías.
Para Vilches la aparición de las nuevas tecnologías, junto con la internacionalización de los mercados, ha provocado una serie de migraciones que afectan a distintos ámbitos: al imaginario tecnológico, ya que la convergencia aflora nuevos y antiguos mitos en las narraciones y contenidos de los medios; al lenguaje y al mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia de las exigencias comerciales; a las nuevas formas narrativas; a las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en manipuladores de contenidos; y, por último, a la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad.
Para Lorenzo Vilches, la migración digital supone también un desarrollo de las tecnologías del conocimiento, entre las que destaca las tecnologías de la imagen, esenciales para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad (hacia allí vamos con el descubrimiento del interesante Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales de Evelyn Arizpe y Morag Styles, FCE 2005).
Con lo interesante que fue la propuesta de Vilches en el sentido de que en el futuro próximo habrá que pagarles a los espectadores para que se comporten como televidentes, y la discontinuidad que encuentra entre TV e internet (como anticipábamos en 1998 en nuestro Post-Televisión) hay hechos básicos que se le pasaron por alto a Vilches y que tienen consecuencias educacionales mayúsculas, que fueron enmascaradas por el uso de la metáfora de la migración digital... reduciéndola a problemas de la convergencia de tecnologías, cuando en realidad de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemológica esencial.
Nativos digitales/Inmigrantes digitales
Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de gente entre 35 y 55 años que no es nativa digital: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales.
Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambas macrogeneraciones las distancias son infinitas, y la posibilidad de comunicación y de coordinación conductual se vuelve terriblemente difícil, sino imposible, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales (carrera que hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e institucionalizar un tanto más).
Si en vez de cacarear tanto sobre la brecha analógico/digital empezáramos a entender un poquito más en qué consiste esta brecha alfabetogeneracional la cuestión se pondría mucho más interesante, pero también se volvería mucho más compleja.
Porque a la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnología y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto de las preexistentes, los cantos de cisne de la bloomaniana (el desesperado intento de los Harold Bloom, los Giovanni Sartori, los Karl Popper y los frankfurtianos de toda estofa, de mantener viva la antorcha de la alta cultura so pena de abandonar ese sacrosanto espacio regalándoselo a la barbarie digital -ex cultura popular tecnologizada) cualquier diagnóstico y cualquier pronóstico deben ser deconstruidos y vueltos a diseñar.
En particular los diagnósticos de decadencia cultural educativa y de pérdida de los valores humanistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente mercantilista (como sobreabundan en los diagnósticos de Alan Bloom y su seminal y ultraconservadora The Closing of the American Mind (1987).
¿No habrá que rever el concepto mismo de rendimiento y evaluación educativa? ¿No habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa) de Occidente? ¿No habrá que repensar si las prueba PISA y todas esas parafernalias de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universitaria) no están cometiendo errores semejantes a los que cometió Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos? ¿Qué se está midiendo exactamente? Pero sobre todo ¿qué es lo que no se está midiendo?
No vemos que no vemos
Si Heinz von Foerster tiene razón cuando insiste en que el pecado de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y el principal responsable es el no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas) han cambiados de forma radical, y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa.
Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetería) se está poniendo el carro delante del caballo. Porque la discontinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria o siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo y mucho menos generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo.
En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura (especialmente juvenil) en las dos últimas dos décadas y más particularmente en los últimos 5 años en los países periféricos Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años son la primera generación mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías. Han pasado toda su vida rodeados de computadoras, videogames y el resto de los gadgets digitales
En promedio de graduados universitarios (especialmente en los EE.UU., pero crecientemente en todos los rincones del planeta) han pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero cerca de 10.000 horas jugando a videojuegos (y cerca de 20.000 horas viendo TV).
La sociología y la psicología cognitiva no necesariamente dicen lo mismo
Lo cierto es que con las diferencias de acceso sociales del caso (aun en los EE.UU. las diferencias entre el acceso a computadoras y videojuegos difiere enormemente entre blancos, hispanos y negros ) los videojuegos, el e-mail, internet, los teléfonos celulares y la mensajería instantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son todavía más duales y brutales.
Esta constatación sociológica es trivial. Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas y las capacidades para volver inteligible el presente complej, difieren o no en la generación digital respecto de sus padres o abuelos. Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo mejor los hay) sino en claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en información, que debe ser procesada en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas disparadas por el uso de los videojuegos, por ejemplo.
Ha habido muchos nombres que tratan de encapsular lo distintivo de esta generación de estudiantes. Se los han denominado generación N (iNternet) o D (digital) pero para nuestro gusto el epíteto que mejor da cuenta de ellos es el de Nativos Digitales.
Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 22, son hablantes nativos del lenguaje de las computadoras, los videojuegos e internet. Y nosotros, por más tecnofílicos que seamos (o pretendamos serlo) nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales o hablantes más o menos competentes de esa segunda lengua.
Que para nosotros lo digital sea una segunda lengua se nota en que todo lo que hacemos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra vida académica y profesional. Vamos a internet cuando no encontramos un libro que previamente dé cuenta del problema. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qué tecla tocar, etc., etc. Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales que hacen primero y se preguntan después. Neurológicamente este segundo lenguaje ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas.
Cuando tener acento no es algo de lo que vanagloriarse
El acento de segundones se nota en mil y un actos que parecen intranscendentes pero que delatan nuestro origen analógico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar a compañeros de oficina para que vean en nuestra computadora una URL en vez de directamente enviárselos a ellos, y lo más tragicómico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si recibió nuestro mail.
Aunque esto suena a chiste no lo es. Deberíamos más bien adscribirlo en todo caso al área del humor negro, porque reducido a nuestro entorno en la Argentina, donde hay 820.000 maestros, nos encontramos con la paradojal situación de que los instructores que son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una población que habla un lenguaje totalmente distinto e incomprensible para los docentes inmigrantes.
Aunque rara vez se lo lee de este modo, gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua. Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. ¿Se entiende mejor entonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuación?
Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en vez del lineal. Funcionan mejor cuando operan en red y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los recién resueltos). Pero sobre todo prefieren los juegos al trabajo serio y envarado.
Los inmigrantes digitales no admiran la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas, detestan los videojuegos (por difíciles, no por estúpidos), tienen problemas de todo tipo para fundirse en interfaz con la computadora o para sacarle el jugo a sus múltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para usar el otro.
Protestas que no se acallarán
Sin que los docentes las escuchen, las protestas de los chicos son cada vez más explícitas y concretas. Muchos insisten en que tienen que bajar no uno sino varios cambios cuando están dentro de la clase. No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo... para peor.
La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a la que predominaba dos décadas o más atrás.
Difícilmente haya mucho para elegir por cuanto es casi imposible que los nativos quieran abandonar su lengua materna de incorporación de experiencias; y es bastante improbable que pudieran hacerlo, aunque quisieran. Por lo tanto, la formación docente debe encargarse de dos tareas ciclópeas. No sólo y no tanto actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen falta para vivir en este mundo hiperacelerado y complejo, sino sobre todo adquirir el abc de la comunicación y la transacción digitales, que en muchos sentidos es un default de sus alumnos.
Porque lo que esta aquí en juego no es para nada reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos preestructurados aligerándolos o no en el lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedial, sino algo mucho más complejo y sutil. A saber: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos (como la dualidad significante/significado) y que si bien el buen sentido y las habilidades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que estas no pueden plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración, el paralelismo, la aleatoriedad y la atribución diversificada del sentido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de la tradicional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down.
Átomos de conocimiento ensamblados en tramas de sentido
No queremos dividir maniqueamente el problema en una cuestión de formatos y una cuestión de contenidos. Uno, porque el formato es destino; dos, porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado. En esta nueva mediamoforsis en curso debemos poder ser capaces al mismo tiempo de customizar todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimiento, pero al mismo tiempo construir tramas de sentido que no fragmenten la comprensión. Y de vuelta, no hay que tener que optar entre una y otra alternativa.
Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos, el tradicional (el canon en sus mil variantes, que actualmente se condensan en los NAP, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) y al que podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy), y el contenido prospectivo, futurizador, futurable o como deseemos llamarle.
En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión y los escritos del pasado, es decir el currículum convencional. Es tradicional y desparejo. Mucho seguirá siendo necesario (pensamiento lógico), pero muchas otras partes, como la Geometría euclidiana se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego como contenidos masivos (claro que siempre será bueno que haya latinistas y helenistas) para escarnio de Gregory Bateson que no entendía cómo sus chicos post-Berkeley insistían en no disciplinar su lógica descartando de plano las conjugaciones y declinaciones del latín.
El contenido del futuro remite en cambio a las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las que se inventan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace dos décadas Fernando Flores, poseedor de un reciente e interesante weblog).
El futuro es en gran medida software, hardware, robótica, nanotecnología, genómica, nuevos materiales, etc., pero (al formar parte de la Tercera Cultura -investigar al respecto las propuestas siempre enriquecedoras de Edge) incluye asimismo una ética, una política, una sociología, y un polialfabetismo que le es propio (tal como viene investigando con ahínco y fruición Scott Lash en Economía de signos y espacio y en Crítica de la información
Cognición y subjetividad mediáticas
Estos son los contenidos que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy. No se trata solamente de temas o de cuestiones, sino de la forma de abordarlas, y sobre todo de tejerlas con una subjetividad que se está bordando de una manera muy diferente a la nuestra.
Sherry Turkle fue la primera en insistir en estas cuestiones al inventar la antropología de las prácticas computacionales a principios de los 80 en El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Volvió al ruedo y desplegó una agenda que recién vemos hoy masificarse en La vida en la pantalla, que recogía testimonios logrados hasta mediados de 1995, pero en el ínterin han pasado 10 años y lo que entonces eran intuiciones ahora son realidades hechas y torcidas (para los inmigrantes digitales, y más que derechas para los nativos digitales).Nada del currículum tradicional puede vehiculizarse como otrora. Y por si eso fuera poco hay que diseñar TODO el nuevo. El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, y siendo ambas tremendamente difíciles quizás lo más duro es enseñar lo viejo con ojos nuevos.
Un ejemplo excepcional en este sentido ha sido el diseño por parte de la compañía de Mark Prensky del juego The Monkey Wrench Conspiracy, creado como “first person shooter” al estilo de los juegos de salón y de PC, como Doom and Quake. La génesis del juego es más que fascinante, por cuanto fue la respuesta a un pedido de docentes que habían diseñado un nuevo software de computer-aided design (CAD) pensado para ingenieros mecánicos.
El software era infinitamente mejor que el disponible corrientemente, pero la curva de aprendizaje era correlativamente mucho más alta, debido a los centenares de nuevos botones, opciones y posibilidades que abría.
Dado que el público para estos productos es principalmente de ingenieros hombres de 20 a 30 años, nada mejor que convertir el aprendizaje en un videojuego. El jugador deviene así un agente secreto intergaláctico que tiene que salvar a una estación espacial de un ataque proveniente del malvado Dr. Monkey Wrench.
La única forma de derrotarlo es usando un software CAD que el aprendiz debe utilizar para construir herramientas, arreglar armas y derrotar a las bombas trampa. El juego dura una hora, además de 30 tareas que pueden llevar de 15 minutos a varias horas, dependiendo del nivel de dificultad.
The Monkey Wrench Conspiracy
El éxito del juego/enseñanza The Monkey Wrench Conspiracy se tradujo en la venta de mas de 1 millón de copias. Pero lo curioso fue que si bien los aprendices lo utilizaron con gusto y lo recomendaron vivamente de boca en ,boca, para los docentes -acostumbrados a dar clases secuenciales partiendo de la lección 1 hasta llegar a la 10, desde el teórico 1 al 14, como debemos hacer en Datos- inventarlo fue un auténtico parto.
Por ello la gran transformación fue convencer a los docentes de poner en el juego principios de aprendizaje totalmente distintos de los tradicionales. Así, en vez de las selecciones progresivas tuvieron que crear una serie de tareas a evaluar en la cuales las habilidades de aprender debían estar incrustadas.
Los profesores habían hecho películas de 5 a 10 minutos para ilustrar conceptos claves: los diseñadores los obligaron a reducirlas a 30 segundos. Los profesores querían que los aprendices hicieran todas las tareas en un orden prefijado: los diseñadores les exigieron que las dejaran realizarse aleatoriamente. Los profesores querían que todo se hiciera de un modo académico lento y reflexivo. Los diseñadores querían velocidad y urgencia (para lo cual contrataron a un guionista de Hollywood).
Los docentes querían instrucciones escritas, los diseñadores querían películas computarizadas. Los docentes querían acudir al lenguaje pedagógico tradicional de objetivos de aprendizaje, competencias y promesas (en este ejercicio aprenderán...), el objetivo de los diseñadores fue eliminar cualquier lenguaje que tuviera el más mínimo resabio de educación.
Al final The Monkey Wrench Conspiracy -vean el demo del juego- fue un éxito mayúsculo, pero el tiempo de su desarrollo duplicó lo previsto debido a estos factores de conversión (necesidad de adaptarse a los estilos de aprendizaje de los alumnos).
No caigamos en facilismos baratos. La mayoría de los ejercicios de edutainment (y de e-learning) que hemos visto en estos últimos años han sido soberanos fracasos porque combinaron lo peor de la educación con lo peor del entretenimiento (de ello tratan los capítulos 6 “Computadoras y educación”, y 7 “El diseño empático en el e-learning”, de nuestro último libro Internet. Imprenta del siglo XXI), pero contraejemplos como este -y los más de 200 juegos divididos en las siguientes categorías: Educación + Aprendizaje; Políticas Públicas; Políticos y Sociales; Salud y Bienestar; Negocios; Militares; Advergames; Comerciales (COTS) en la página de Social Impact Games Entertainment Games with non-entertainment goals, así lo atestiguan.
En todos los territorios el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tópico. ¿Cómo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colección de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y durante un día o dos cuando se los enseñan bajo la vieja usanza?
La objeción más común es obviamente que NO TODO se puede enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacérselo con Cervantes y Shakespeare, con la filosofía clásica y el Holocausto? Aquí no estamos diciendo que jugar con estos simuladores suple el placer, la emoción y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos diciendo que no hay ningún tópico del mundo que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino a (o como mejor destino que ningún destino) en los procesos de aprendizaje.
Los videojuegos, el uso de internet y la computación en red implican nuevos lenguajes. Más allá de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes (y lo que pensemos de la terrible frase racista de Heidegger según la cual sólo los griegos y los alemanes pueden pensar y hacer filosofía), lo cierto es que caemos en el mismo error cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopolizamos por milenios los inmigrantes digitales.
Ha llegado la hora de hablar con fluidez la de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que en 20 o 30 años más quienes les enseñen a nuestros nietos y bisnietos serán nativos digitales, y allí otra cosa será el cantar.
Para seguir leyendo
En educ.ar:
Ver la segunda parte de esta nota que refiere al periodismo participativo
Entrevistas de Educación y Tic de educ.ar: El concepto de interactividad es el gran aporte de la narrativa de los videojuegos a la cultura de fines del siglo XX. Entrevista Pablo Berruezo.Julio Moreno: ”Los niños actuales: una alianza con los medios informáticos” Juan Carlos Volnovich: ”El futuro depende, ante todo, de cómo circule la infancia por el imaginario social” Nora Aznar: ”Videojuegos, webquest: formas de integrar las TIC y el aprendizaje colaborativo en la escuela” Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz: "El relato digital como nuevo género narrativo"
Artículos en el Espacio de innovación docente: Ser docentes hoy: Familias desconcertadas. Los videojuegos y la realidad Informática: La clase de Informática y los “jueguitos”
Artículos en Educación y TIC:La ludologia y el pensar no sobre sino con los videojuegos La ONU lanzó un videojuego educativo Tan lejos tan cerca, de las escuelas Ars magna: Borges y las tecnologías digitales Los videojuegos enseñan más que una simple coordinación de manos y vista Vivir en la pantalla. Desordenamientos en una sociedad-audiencia que aprende El papel del tutor en el aprendizaje virtual
Artículos en Noticias Educativas: UNC: Investigación sobre los juegos en red Videojuegos nuevo objeto de estudio académico Videojuegos: aprendizaje e integración "Expertos coinciden que los juegos educativos desarrollan la capacidad creativa y sensorial del niño" "Videojuegos, ¿adicción o afición?"
En la Web:Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa, Manuel Castells Artículos sobre internet y el mundo digital en la página de Juan Antonio MillánEntrevista a Dominique Wolton. Revista Ñ Clarín 9/7/05
Espiando el mundo de los “nativos”Algunas muestras de productos web hechos por jóvenes:Foro de ilustradores de la ArgentinaPágina de Belén GacheEl hombre que comía diccionariosWeblog que publica los adelantos técnicos que salen al mercadoMediaramasTerraza
Referencias
Beck, John C. and Mitchell Wade, Got Game: How the Gamer Generation is Reshaping Business Forever, Harvard Business School Press, 2005.Cassell, Justine and Henry Jenkins, eds., From Barbie to Mortal Kombat: Gender and Computer Games, MIT Press, 1998. Darley, Andrew, Visual Design Culture: Surface Play and Spectacle in New Media Genres, Routledge, 2000. Gee, James Paul, What Videogames HaveTo Teach Us About Learning and Literacy, Palgrave McMillan 2004.Healy, Jane M., Failure to Connect: How Computers Affect Our Children's Minds and What We Can Do About It, Simon & Schuster, 1998. Pesce, Mark, The Playful World: How Technology is Transforming Our Imagination, Ballentine, 2000.Prensky, Marc, Digital Game-Based Learning, McGraw-Hill, 2001. Prensky, Marc, “Theoretical underpinnings of games2train's approach”, enWolf, Mark and Perron, Bernard, eds., The Video Game Theory Reader, Routledge, 2003.www.SocialImpactGames.com
Ver la segunda parte de esta nota, que refiere al periodismo participativo y el consumo/producción futuros de información
Autor: Alejandro Piscitelli
15-08-2005
18 comentarios
En http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vs-nativos-digitales.php
http://www.upf.edu/pdi/dcom/xavierberenguer/portada.htm